Frustração: é mesmo necessária?

 

Este mês, iniciamos uma sequência de textos que nos ajudarão a entender melhor a relação da criança com seu corpo e o movimento, com seu fluxo de energia vital, com seu processo de autorregulação, e aspectos pontuais para a construção da sua personalidade.  Vamos entender um pouco mais sobre como a criança pode estabelecer relações mais equilibradas consigo, com a família, a escola e outros grupos com os quais conviva.

Contrariamente ao que muitos acreditam, não é apenas a mente que assimila conhecimentos. Afetividade, motricidade e cognição estão permanentemente envolvidas na aprendizagem. As tendências naturais para o movimento e para sua expressão são, desde os primeiros anos, prejudicadas pela prioridade dada à formação intelectual em detrimento do desenvolvimento corporal. E assim, não há uma harmonização entre inteligência, sensações e necessidades básicas, criando-se uma desordem psicossomática que se manifesta cada vez com maior frequência e que pode se traduzir por tensões, tiques, perturbações respiratórias, dificuldades de aprendizagem, perda da espontaneidade e ansiedade.

Para maior compreensão do significado da visão da totalidade corpo-mente na educação da criança, vale conhecer um pouquinho da teoria de Wilhelm Reich e suas contribuições no campo da educação e para a Bioexpressão, uma proposta psicomotora e pedagógica com foco na visão integrativa do ser humano.

A teoria reichiana e a educação da criança

Wilhelm Reich foi um dos primeiros a sistematizar a relação entre o corpo e o psiquismo em inícios do século passado. Postulou a unidade funcional entre o psíquico e o somático, concluindo que a mesma energia alimenta estes dois aspectos, gerando a relação e a mútua influência entre atitudes corporais e atitudes psíquicas. Corpo e mente são uma totalidade e interagem todo o tempo. Quando se trabalha o corpo, se trabalha o ser como um todo.

Segundo Reich, apesar de todo anseio natural pela liberdade e pela vivacidade, as crianças contêm seus impulsos quando não há um ambiente natural propício ao desenvolvimento de sua vitalidade sadia. Muitas vezes, a criança sofre pressões para assumir atitudes que contrariam necessidades essenciais que acabam por fazê-la assumir uma atitude rígida e não-natural. Por exemplo: uma criança muda de posição inúmeras vezes ao realizar uma atividade; inclina o corpo, o movimenta de acordo com o que realiza com as mãos, se alonga, se dobra, senta sobre os pés, se levanta; se agita mais quando está alegre ou narra uma aventura, enfim, pensa, sente e age com todo o corpo. Como exigir que fique sentado imóvel durante muito tempo na escola? Isso contraria uma dessas necessidades básicas: o movimento. Vale destacar que o tempo excessivo diante das telas da TV, do celular, tablet ou computador, embora atraiam muito a criança, também trazem malefícios ao desenvolvimento corporal, uma vez que ficam “hipnotizadas” pelas imagens, imóveis, deixando de desenvolver relações espaciais mais equilibradas.

Quando o educador despreza potencialidades infantis, vendo suas necessidades de contato, movimento e brincadeira, apenas como fonte de transgressão ou impedimentos para a aprendizagem, corre-se o risco de realmente se queimarem etapas do desenvolvimento da criança, impedindo-as de desfrutarem a infância em sua plenitude. Para a criança da educação infantil e séries iniciais torna-se evidente a necessidade do trabalho intelectual conectado ao trabalho motor, lúdico e expressivo para que a criança atinja patamares mais elevados no processo de aprendizagem.

As couraças musculares e de caráter

Pais e professores atuam sobre a criança desde os primeiros anos da infância contribuindo, mesmo que sem intenção, para o seu encouraçamento, através da exigência de um aprendizado do autocontrole que vai além do apropriado para a criança: “Uma criança boazinha senta-se quieta”; “Ficar com raiva da mãe é pecado”; “Homem não chora”; “Coma mesmo sem gostar”; “Engula o choro!”, “Não pode se sujar!”. Como analisa Reich, frases como estas, que bem caracterizam um viés da educação, são, de início, rejeitadas pelas crianças; aos poucos vão sendo relutantemente aceitas, assimiladas e, por fim, exercitadas.  Já ouvi narrativas de estagiárias sobre professoras que serviam pratos muito cheios para alunos e os obrigavam a comer tudo, a comida se misturando às lágrimas. Também de professoras que não aceitavam a criatividade e curiosidade tão naturais da criança, obrigando-as a copiar modelos ou calar perguntas (Felizmente, isso não era a regra; havia situações muito positivas).

A criança tem a “espinha da alma” dobrada, diz Reich; suas vontades não são consideradas, a vida interior e os sonhos são abafados, a espontaneidade contida, a expressão amordaçada. E a criatividade também. Chega um momento em que algumas crenças sem fundamento são assumidas e a criança que se tornou adulto repete para seu filho: “Homem não chora!”. E em momentos de intensa dor não consegue sentir o alívio da dor através das lágrimas devido às couraças criadas.

As couraças musculares, marcas que se gravam no corpo, foram assim denominadas por Reich por representarem um mecanismo de defesa, um escudo de proteção, que surge da necessidade de o ser humano suportar os golpes recebidos ao longo da vida, desde a infância. São um enrijecimento crônico dos músculos que, para proteger o indivíduo de experiências traumatizantes e que podem provocar desequilíbrios, bloqueiam a energia corporal, contendo as emoções. As emoções fortemente sentidas e mal trabalhadas geram tensões que se registram em alguma parte do corpo, bloqueando o fluxo normal das emoções. Os bloqueios criados fazem com que a pessoa tenha dificuldade (ou impossibilidade) de expressar sentimentos comuns como raiva, medo ou prazer. As couraças musculares impedem as crianças (e os futuros adultos) de sentirem seu corpo, de o respeitarem e de aprenderem a ouvi-lo, pois são criados padrões automáticos e inconscientes de resposta.

Não se trata, de forma alguma, de a criança deixar de ser orientada e corrigida, de ter limites impostos, isso faz parte do processo de educar que pais e professores têm a seu cargo, trata-se de ser necessário que suas dificuldades e especificidades, ou seja, de que sua forma de ser e necessidades sejam respeitadas. Uns são mais lentos, outros mais rápidos, há os extrovertidos e os introvertidos, os mais sensíveis ou menos, os mais quietos e os mais agitados, enfim, cada criança tem sua individualidade, sua forma de sentir, de pensar e de agir.

É importante que os sentimentos da criança sejam reconhecidos; que ela seja estimulada a vencer desafios e superar dificuldades, mas sem críticas e castigos duros se ainda não conseguiu chegar lá; elogios pontuais são sempre bem vindos, e os erros podem ser mostrados com amorosidade. E, também, dar-lhes autonomia de escolhas sempre que possível e quando não prejudicar a disciplina necessária. É claro que não podemos deixar que tenha atitudes como fazer birra, se não tem um desejo atendido, pois, lidar com a frustração faz parte do crescimento, mas podemos sim admitir que ela tem o direito de ficar zangada e de dizer ou demonstrar isso, mas não podemos permitir que morda a coleguinha ou chute a professora, que jogue objetos ou grite descontroladamente. As emoções precisam ser trabalhadas e educadas também.

O que basicamente diferencia a criança saudável daquela que apresenta bloqueios energéticos, isto é, os encouraçamentos, é a forma como lidam com as situações; a criança saudável, ao enfrentar circunstâncias difíceis, sai sem maiores danos da condição problemática, ao passo que a que já apresenta encouraçamentos permanece na situação patológica. Problemas e bloqueios vão sempre existir, entretanto, pais e educadores podem contribuir para minimizá-los, para evitar que se cronifiquem e para que as crianças aprendam a lidar com suas emoções.

Outro ponto a considerar, é que tentando evitar a dor das emoções indesejáveis ou insuportáveis, nos fechamos na insensibilidade, nos fechando, também, para sentimentos prazerosos, para o afeto; acabamos por nos fechar ao outro e à própria vida. O isolamento cria novos hábitos, imperceptivelmente, a espontaneidade e a receptividade vão-se perdendo aos poucos e cada vez se torna mais árduo ultrapassar as barreiras criadas, fazer “contato”. O diálogo vai-se tornando cada vez mais difícil.

Para Reich, a frustração desde que em graus toleráveis faz parte do processo educacional.  A criança não pode ter tudo o que quer, precisa também saber ouvir nãos. Também nós, adultos, precisamos desta aprendizagem. Afinal, a vida não atende a todos os nossos desejos, e maturidade emocional é saber aceitar isso e ter os meios para seguir em frente. Esta é a base da resiliência.

Entretanto, quando o ambiente escolar e/ou familiar é cercado por uma atmosfera de frustração constante, forma-se na criança um caráter inibido e sem autonomia, o que é prejudicial para seu desenvolvimento. Entretanto, se o educador não tem autoridade, assumindo uma atitude muito permissiva, criam-se crianças sem limites. E todos nós sabemos da importância de estabelecer limites para a vida social, familiar e escolar. Relações interpessoais saudáveis exigem que existam normas de convivência.

De acordo com Reich, uma prática educativa saudável seria aquela em que o professor e/ou os pais colocam limites, algumas regras, que até podem causar descontentamentos, mas que ajudam no desenvolvimento infantil, sem, no entanto, causar inibição através de repressões, críticas e censuras excessivas, o que gera o encouraçamento. Educar com amor e autoridade ao mesmo tempo seria a medida ideal para a formação dos nossos pequenos.

Hoje, ficamos por aqui. No próximo artigo, vamos pensar possibilidades para evitar que as couraças se cronifiquem e analisar alguns pontos que aproximam Wallon, um dos grandes estudiosos da criança, da teoria reichiana.

Dúvidas, sugestões ou comentários? Deixe seu recadinho que responderei logo que possível.

Grande abraço e até lá

Administrator

Lucia Helena Pena Pereira é pedagoga e doutora em Educação. Atua com palestras e oficinas para professores da Educação Infantil, compartilhando a experiência adquirida em pesquisas e em sala de aula na Educação Básica e no Ensino Superior.

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